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“课程教学”概念的提出及其内涵

发布：2024-08-30 15:32:08

一、课程与教学的概念

“课程教学”概念的提出及其内涵

（一）课程

课程概念表述以及对课程内涵的界定，学界争论不休，莫衷一是，形成了不同学说。

1．科目说。课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学中的地位的开设的总称”。与此类似的是，把课程理解成为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、进程等的总和。

2．学科进程说。课程即课业及其进程。广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义是指一门学科。

3．经验结果说。课程是学习者在学校环境中获得的全部经验，也是学习者在学校教师指导下获得的全部经验。

4．文化再生产说。课程是社会文化的反映，学校教育的职责主要是要再生产对下一代有用的知识。

5．社会改造过程说。课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。但课程总是滞后于社会的变革。因此要求课程重点应该指向当代社会问题和社会的主要弊端，以及指向改造社会和社会活动规划等方面。课程应该有助于促使学生社会化，帮助学生学会如何参与制定社会规划。

教材中对课程的定义包括和实施两个层面：课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为达到培养目标所制定的一套有目的、可执行的。它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。

（二）教学

教学有各种各样的定义。教材中从教学概念指称的不同宽度进行了归纳：

最广义→广义→狭义→更狭义→具体

一般可以从广义和狭义两个层面来认识。

广义：教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。

狭义：教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动。

（三）课程与教学的关系

1．相互独立说

2．相互包含说

3．相辅相成说

二、课程与教学的教育学基础

对课程与教学研究影响较大的教育学基本原理主要有教育本质论、教育功能论、教育目的论、师生关系论。

（一）教育本质论

现代教育的本质就是为现代社会培养人才，教育是兴国之本。

教育本质论正确地揭示了教育的社会性质与功能。以其作为理论基础，可以从教育与社会关系的高度去研究课程与教学的改革方向。课程与教学的活动作为教育活动的基本组成部分，是一个由简单到复杂、由落后到先进的过程，它不可能完全独立于社会意识形态和政治经济制度之外而发展，但它有一定的继承性；它的发展水平和速度，更多地取决于培养人才的类型和要求，以及取决于社会生产力水平、经济水平和科学技术水平。

（二）教育功能论

教育功能论是指教育对象——学生与教育之间关系的理论。人的发展受到遗传素质、环境、教育等诸多因素影响与作用，其中，学校教育起主导作用。但学校教育也不是万能，除了受学生遗传素质、主观努力以及社会客观环境等因素制约外，还受到学生身心发展规律的制约。研究课程与教学时，必须充分考虑到学生身心发展的规律：（1）根据学生身心发展的顺序性和阶段性规律，课程与教学应循序渐进地促进学生的发展；（2）根据学生身心发展的不平衡性规律，在学生身心发展的关键期和成熟期，用相应的课程与教学方法；（3）根据学生身心发展的稳定性和可变性规律，在课程安排与教学方法上要注意学生发展的稳定性，把握学生在各阶段中的相对稳定的共同特点，同时注意学生发展的可变性，取灵活有效的课程与教学，克服千篇一律的弊端；（4）根据学生身心发展个别差异性规律，课程与教学实施要善于因人而异，灵活处理。

（三）教育目的论

教育目的受社会要求和人的身心发展规律所制约。单纯从社会的需要去确定教育目的，过分强调教育的社会价值，这是教育目的的社会本位论；单纯从人的本性、本能需要或从个体身心发展的规律去确定教育目的，片面注意教育的个体发展价值，这是教育目的的个人本位论。此外还有教育生活论与教育谋生论。

我国的教育目的，是以马克思主义关于人的全面发展学说为理论依据而确定的，是从我国教育实践的具体实际出发的。基本点是“使学生德智体全面发展”，“培养社会主义现代化事业的建设者和接班人”。

教育目的实现的程度与水平，是衡量课程与教学是否科学、是否先进、是否优良的重要标志。课程与教学的研究与创新，必须弄清楚教育目的价值取向，否则，就会误入歧途。

（四）师生关系论

师生关系是教育学长期讨论的一个重大问题。在课程实施与教学活动中，究竟是以教师为中心还是以学生为中心？师生各自充当何种角色，起什么作用？这是教育学界长期争论不休的问题。赫尔巴特与凯洛夫是典型的教师中心论者，教师在教学过程中是绝对权威，学生对教师要绝对服从。杜威是典型的学生中心论者，一切教育包括课程与教学的措施，都要围绕儿童这个中心，根据儿童的兴趣来组织课程教学。

我国学者认为，教师中心论与学生中心论都是片面的。在课程实施与教学活动中，教师是主导，学生是主体。

新型师生关系应具有以下特点：爱生尊师；民主平等；心理相容；沟通理解；交往合作。

师生关系论为课程与教学的研究提供了两点理论依据：

（1）课程与教学的研究必须从教师中心向学生中心转移。以学生发展为中心的课程与教学，是现代先进的课程与教学。

（2）师生优化合作、协同活动，是课程与教学有效实施并取得良好效果的前提条件。

三、课程与教学的心理学基础

（一）行为主义心理学

行为主义心理学由美国心理学家华生所创立，代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金纳等人。该理论强调课程设计、教学过程遵循一定的顺序与步骤，一定程度上提高了知识获得的速度。

行为主义心理学对课程与教学的影响主要表现在：

主张把课程目标的内容分解成小单元，然后按照逻辑程序排列，步步递进，强调程序教学，教学中的强化与矫正；

强调行为目标；

在课程内容方面强调由简至繁的累积；

在教学方法上，强调基本技能的训练；

主张用各种媒介进行个别教学；

提倡教学设计或系统设计的模式；

主张开发各种教学技术；

注重教学绩效、成本——效应分析和目标管理。

（二）认知主义心理学

代表人物是美国心理学家布鲁纳。该理论强调人的学习、心理的发展就是认知结构不断丰富、建构、提高、发展的过程。

认知主义心理学认为，头脑中的知识结构可看作认知结构，它涉及三个方面：知识的表征、知识的类型、知识的组织。

1．知识的表征

表征是指知识或信息储存于大脑的方式。

知识结构的三种方式：知识结构的再现形式；结构的经济原则；结构的有效车力量。

知识结构的再现方式有三种：①动作表征期，用适合于达到某种结果的一组行动来表示，即表演式再现表象；②影像表征期，用可充当某个概念的代表，但还不能完全解释这个概念的一组简略的意象或图解来表示，即肖像式再现表像；③符号表征期，用一组符号命题或逻辑命题来表示，即象征式再现表象。

2．知识的类型

知识的类型是指语义记忆的类型，语义知识可分为三类：

描述性知识，是属于事实性知识，主要描述是什么、怎么样等问题；

程序性知识，是指一系列操作程序或计算步骤；

策略性知识，是关于设计方法的知识，包括如何学习，如何思考，如何运用知识去解决问题的一般方法。

要针对知识的不同性质特征来进行有效的课程与教学设计，用不同的教学方法。

3．知识的组织

知识的组织是指长时间记忆中知识的组织，包括图式理论，群集研究，层次网络模型，流程图等方面。这些理论强调知识的系统化、结构化，对课程编制和对教会学生如何有效掌握知识具有广泛的应用价值。

认知主义心理学与行为主义心理学是相对立的。

（三）人本主义心理学

人本主义心理学创始人马斯洛，代表人物罗杰斯。

在培养目标上，主张教学的目标应该立足于学生个性的发展；

在课程内容上，注重知识对学生个人的意义，强调课程、教学的适切性；

在课程与教学实施中，强调学生情感和个体经验；

在课程与教学的评价上，提倡学生自我评价，主张评价方法的多元化；

倡导建立新型师生关系；

非指导性教学。

人本主义心理学理论，高度重视学习中的情感因素，充分尊重学生个体，有利于学生的学习风格和个性发展，建立融洽的师生关系，强调学生的主动精神。

（四）建构主义心理学

建构主义心理学理论认为，知识不是简单地由教师自传递给学生，而是需要由学习者主动地建造到自己的脑海里，学生不是“得到”想法，而是“产生”想法。

具体主张：

每位学习者运用已有的知识、能力主动建立知识结构，是属于有意义的学习。

学习者可以在教师的辅导下，发现和掌握解决问题所需的基本知识、能力。

每个人对经验的诠释受到知识背景、性别、年龄、族群等影响。

当知识由某一个人传递给另一个人时，某些层面会在传递中消失。

学习者自己作观察、检验设、获得结论。

建构主义提倡的教师指导下以学生为中心的学习中，包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。在整个教学过程中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接收者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学习者主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

生活化教学这个概念出至哪本书第几页

一、概说“品德与生活（社会）”新课程

1、什么是“品德与生活（社会）”

　“品德与生活（社会）”是我国第八次基础教育课程改革，小学教育课程体系中的一门综合课程，是在原有的思想品德、自然和社会等几门分科课程的基础上，根据它们之间的内在联系，加以高度整合而生成的新课程。

　 “品德与生活（社会）”课程的主旨是使学生参与自己身边的生活活动，参与社会活动，在活动中学习有关知识和技能，感受良好的道德行为习惯对人、对社会的意义与作用，感受“我”在社会生活中的价值作用，帮助儿童初步形成良好的道德品质和行为习惯，建立正确的人生价值观念。

实行新课程后，小学取消原有的思想品德课、自然课和社会课等三门分科课程。1-2年级开设“品德与生活”，3-6年级开设“品德与社会”。

2、为什么要开设“品德与生活（社会）”综合课程呢？

（1）现行的分科课程轻视学生的需要、经验和生活；忽略当代社会生活的现实需要；将学科与学科彼此之间割裂，这种割裂限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度。

（2）综合课程是将具有内在逻辑或价值关联的分科课程以及其他形式的课程内容统整在一起的课程，它有利于消除各类知识之间界限，利于学生完整地认识世界，养成整体意识，形成运用知识信息综合解决现实问题的能力。

（3）“品德与生活（社会）”是高度综合的课程，它是对原有思品、自然、社会和活动等课程进行高度整合而形成的综合课程，它具有品德教育，科学教育，社会教育及生活教育等多重功能与价值。

（4）教育改革是社会变革、社会发展前进的重要内容，课程改革是教育改革的重要内容，课程设置不是一成不变的，而是随不同历史社会时期的需要而发生改变。

21世纪是知识大爆炸的时代，是知识经济的时代，它要求教育为社会培养具有综合素养、能力的人才，这就相应地要求要从小学起开设综合课程，以适应教育的需要，适应社会的需要。

（5）这门综合课程的设置，充分体现了第八次课程改革的系统性、科学性和彻底性。

第八次基础教育课改是在深入分析当前社会的特征，充分借鉴国外诸多具典型性和代表性国家课改和课程设置的现状和经验，结合我国各实验地区的实验成果，广泛听取多方经验、意见等基础上，对现有基础教育课程来一次全面、彻底的改革。

“品德与生活（社会）”课程的设置，不仅仅是将原有的课程换个名称或概念而已，而是从教学内容、教学目标、教学方法与方式、教学观念、教学评价等方面都进行较为全面的改革与创新。

二、什么是“品德与生活”

1、什么是“品德与生活”。

是小学1-2年级开设的，在原有的思品、自然和活动课的基础上经整合生成的综合课程，旨在培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。

2、它具有如下特征：

一是其内容主要源自于儿童的现实生活。

罗素说：教育要使儿童过美好的生活。杜威说：教育即生活。陶行知说：生活即教育。

传统的教育是要孩子受教育，而不要孩子们生活，使得受教育者要么厌倦接受教育，要么不觉得所受到的种种教育的确是人生所必须的，是人在生活实际中应该做的。

教育研究表明，使学生通过组织和参加与其自身生活有关的、看得见、摸得着的具体生活活动，学生所受的教育感受才能深刻，才能真正领悟到人在生活实际中该怎样做才是对的，才能使他们把在学校里所接受到的教育转化为他们生活实际中需要的实际行为，使他们在生活中发展，在发展中生活。

二是本课程是活动型的综合课程

过去的思想品德教育以课堂教学为主，其内容偏空、大、虚，其教学方式是说教式的，其教学效果是学生道理都知道，是非也能辨，但实际生活中做不出来，或者是与学校教育相去甚远，正是“学归学、做归做”。

本次课程改革，其重点是着眼于如何提高品德教育的实效性方面，不但对教学内容作了全面的、深刻的、根本性的改革，而且对教学方法方式同时作了根本性的改革。强调和确定了要通过让儿童直接参与各种课堂实践活动与课外实践活动，让他们在实际生活活动中去观察、了解、感受、认知、发展、形成，让社会为他们提供接受教育的实际内容和实践阵地，反过来也让他们去呼吁，倡导、促进社会，使得对儿童的教育唤起社会的重视，转变家长对儿童的教育观念，形成学校——家庭 ——社会、教师——家长——教育网络。

通过这样的多渠道、全方位、立体式的多维动态教育活动，使学生真正明白是非，真正感受到这样做是人生的必需，从而使他们在未来的社会生活中能自觉地做一个公民所该做的，而不至于使得我们所教育出来的学生在学校是一个样，走出学校后又是一个样，好象“变色人”一样。

三是本课程是开放型的综合课程

以往的思品课程在内容上陷入教条化，在方式上强调说教式，这无形中给品德教育带上桎梏与枷锁，一方面是学校、老师只能以说教式的教学方式去对学生灌输那些教条化的表面上很好看，但却无多大实效的既定教育内容，在内容、形式、评价及时空等方面，学校和老师均失去合理的教育选择与处理的权利，另一方面是学生象羔羊、象鸭子一样，在失去自主性、失去兴趣的前提下，怀着厌烦、甚至是恐惧的心理，无奈地、不知觉地去接受那些说教式的教育。

“品德与生活”面向儿童的整个生活世界，重视地方、学校、教师与儿童的创造性。其开放性具体表现在：

（一）课程内容是开放的：从教科书到所有对儿童有意义、有兴趣的题材教学中，教师可以根据实际需要，自己开发、选择、整合教学内容，所用的内容，只要有利于教育目标，有实效性，符合孩子的心理特征就行，而不是象以前那样，只守着那一本既定的书本。

（二）教学渠道是开放的：从教室扩展到家庭、社区及儿童的其他生活空间。本课程一改过去那以课堂（教室）教学为主渠道的阵地战方式，取而代之的是多渠道立体式的教育网络，教学中，学校、老师可根据教学内容、教学方式的实际需要，灵活地选择、确定教育渠道，以实现教育的最佳效果。

（三）教学时间具有开放性：教学时间可以在与学校其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展。本课程在教学时间的设置及其教学实践中的具体安排方面是允许“规定与灵活” 相结合的。课程设置中每周为三课时，学校根据三课时数具体安排于功课表里，但在实际教学中，可根据需要，或是把三节集中起来上，或是移动日期上，或是把教材与学校、班队等活动相关的结合在一起上。

这样的教学时间设置，就比以往的灵活、开放得多了。

（四）教学评价是开放的：

新课程关注儿童丰富多彩的体验和个性化的创意与表现，其评价具有过程性、多样性及重视质性评价等特点。改变了过去那只关注结果的、单一化的评价方式。新的评价方法不仅能更科学合理地反映教与学的过程与结果，同时也更有利于促进儿童的学习与发展。

四是本课程是过渡性课程：

品德与生活在课程目标、内容、形态、实施方式等方面与幼儿园课程相衔接，同时又为小学中高年级的品德与社会、科学、及综合实践活动课程打下基础。

低年级的儿童刚从学前教育进入学校教育，他们虽然身在学校，但在他们身上尚留有许多学前教育的痕迹及心理特征，此时的教育是不能完全用正规化教育方式。

本课程意在帮助儿童完成由幼儿学前教育向正规教育转化与过渡方面做出有效的努力。

3、“品德与生活”的基本理念：

1）道德存在于儿童的生活中。

道德存在于儿童生活的方方面面，没有能与生活分离的“纯道德的生活”。儿童品德的形成来源于他们对生活的体验、认识和感悟，只有来源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚的道德体验和道德认知。

2）在教学中引导儿童热爱生活，学习做人。

在教学中引导儿童热爱生活、学习做人，这是品德与生活课程教学的核心。应当通过深入浅出的、科学的、生活的启蒙教育，为他们形成积极的生活态度和实际的生存能力打下良好的基础，为他们在价值多元的社会中形成健全的人格和正确的价值观、人生观打下基础。

以往的思品课程设计往往从成人对儿童的需要出发，以成人化的方式设计课程，设计的课课与儿童的兴趣和认知特点及生活实际相去甚远，这种课程对儿童来说是没有生气的、僵硬的、呆板的课程，它不仅会消褪儿童的认知兴趣，更会打击儿童的学习情感，尤其会对思品教育产生相反的促退作用。

3）新课程强调珍视童年生活的价值，尊重儿童的权利。

童年是一个蕴藏着巨大潜力的生命阶段。童年生活蕴藏着丰富的发展内涵与价值，童年生活具有完全不同于成人生活的需要和特点。因此，在对儿童实施思品教育时，必须充分珍视童年生活的价值。童年生活包括家庭生活、学校集体学习生活、社区生活等方面，教学中应善于从这些童年生活中对儿童进行家庭、团结友爱、公共道德和环境意识等教育，引导他们热爱生活，懂得生活。

童年生活是儿童人生的重要组成部分，让儿童参与并享受愉快、自信、有尊严、有价值的童年生活是每个儿童的权利，任何人没有权利剥夺儿童的这些生活权利，品德与生活十分强调尊重儿童的这一权利。教学中，我们必须坚持尊重儿童的权利这一原则、理念，在尊重儿童的权利的前提下，组织、引导儿童参与并享受童年生活，使他们在愉快、充满自信和尊严的童年生活中接受教育。

三、什么是“品德与社会”

1、什么是“品德与社会”。

本课程是在素质教育理念指导下，对小学思品、自然、社会等分科课程进行高度整合生成的，以儿童的社会生活为基础的，旨在促进学生良好品德的形成和社会性发展的小学3-6年级使用的综合课程。

2、“品德与社会”具有社会生活性、交叉综合性、教育基础性和延续发展性等特性。

（1）社会生活性：

根据小学中高年级学生的社会生活范围不断扩大的实际，以及认识了解社会和品德形成的需要，确定了以儿童的社会生活为主线，以与儿童的社会生活有关的与自我、与家庭、与家乡（社区）、与祖国、与世界等社会环境、社会活动、社会关系构成教学内容，使儿童通过参与这些社会生活活动，学习有关的社会生活常识、感受社会生活的美好、懂得社会生活的规范、掌握适应和参与社会生活的知识和能力，养成良好的行为习惯，形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力。

（2）交叉综合性：

本课程在以儿童的社会生活为主线的前提下，某一教学内容所包含的社会要素，所涉及的社会领域、所要实现的教学目标（如情感、态度、价值观与知识、能力等）是交叉综合的，这样的交叉综合，意在打破原来思品、地理、历史、自然等学科界限，实现相关边缘学科之间的纵横内在联系，形成学科之间的有机统一，实现既使学生学知识，发展综合能力，又接受品德教育。

　（3）教育基础性：

本课程在教学内容上以儿童的社会生活为基础，在教育目标上以儿童发展的现实和可能为基础，在教育方法方式上以儿童积极愉快地、自信地、自主地参与社会生活活动，在活动中观察、感受、研究社会，形成道德观和价值观及良好行为习惯为基础，从根本上改变了以往思品教育中存在大而空的教条化的教育内容、目标、方法与方式。

　（4）延续发展性：

世界万事万物无不是运动、变化和发展的，儿童的品德行为也不例外。因此，对儿童的教育，应该用运动的、发展的观点来对待。

品德与社会课程充分关注儿童当前与未来的发展，这主要体现在，一是教学内容选择有利于学生能力的发展，价值观和道德观的形成，行为习惯的养成等贴近学生的社会生活内容；二是教学内容编排，同样的内容在后续年段可重复出现，具有延续性；三是教学方法方式，强调让学生参与活动的组织设计，让学生参与活动，在活动中自主地了解、观察、感受、研究社会，使学生在组织设计和参与活动中得到真正的发展；四是评价，由过去较单一的量化评价转变为动态的、过程性的、情感方面的评价，由过去以老师评价为主转变为师评、自评、生生互评的，描述性的评价，这样的评价，有利于增强儿童学习的兴趣与信心，有利于客观地反映个体的品德风貌与特点。

3、“品德与社会”课程的基本理念

（1）帮助学生参与社会，学习做人。

在品德与社会教学中，教师要根据教学内容，组织、指导学生设计社会活动具体内容、方法方式，引导学生参与活动，不但要关注学生活动的结果，更要关注学生的活动过程，关注学生在活动过程中所表现出来的创造性、情感态度与价值观、行为习惯的生成状态、认识水平能力的个性差异特征、知识的理解与掌握的构成动态、能力发展的水平与发展动态，要善于根据学生的个性特征指导学生有个性地参与活动，获得个性化的收获与发展，在活动中引导学生学会怎样做人：怎样学习、怎样生活、怎样与学习生活、家庭生活、社会生活等群体和睦相处，共同合作，共享苦乐，是品德与社会课程教育的主要目标，是当代小学生所面临的重要学习任务。在品德与社会教育中，教师要善于与学生共同设计组织有利于帮助小学生学习怎样做人的活动，善于指导他们围绕怎样做人这一主题开展活动、参与活动，指导他们在活动中认识学会做人的重要性，形成怎样做人的知识与技能，养成尊重他人，与人合作，关爱他人等良好的行为习惯。

让学生在参与社会生活活动中学习做人，这是新课标的基本理念，也是新课程的核心，必须牢牢把握，不折不扣地实施好。

（2）以教育的基础性和实效性为课程的追求。

以往的思品课程内容和教学方法方式在某种程度上存在着与儿童的品德认知和养成规律不相符的问题，因此，也给思品教育的成效造成一定的影响，新课程品德与社会针对思品课程所存在的问题进行大胆的改革，在课程内容教学方法方式的选用上，十分注意努力做到教育的基础性与实效性的有效统一，在充分尊重儿童的认知和养成规律，讲求品德教育的实效上精选教育内容和方法方式。

在教育工作中，我们必须牢记这一理念，精心选择组织贴近儿童生活的内容，让儿童在充分自主的活动参与中掌握知识与技能，感受与体验活动内容中所昭示的道理与情感，人生价值观与道德观等，使品德教育切实、有效。

（3）以学生为主体，让学生参与活动的设计组织和活动过程为课程重要的教育方式。

品德教育的对象是儿童，儿童的价值观、道德观、良好的行为习惯能否真正形成，关键在于儿童，儿童本身是内因，教育是外因，外因只有通过内因才能起作用、起变化。

品德与社会十分强调要让学生参与教育活动，这种参与，不仅要让学生参与所设计的活动，也要让学生参与活动内容、方法方式的选择和设计，使学生真正成为学习、教育的主人，使他们在自觉、自愿的乐学活动中主动地接受教育、认知与明理，形成各种好品德、好习惯。

教学中，我们必须牢记学生主体性，摆正师生地位，用正确的教育方法方式，切莫穿新鞋走老路。

（4）以师生共同创生和开发课程为教学方案的开发者。

以往的思品教学，是老师以书为本，照本宣科，全国众多儿童，不论地区与儿童的个性差异如何，读的是同一本书，这种单一的课程内容，单纯的照本宣科式的教育，显然是没有顾及到不同地区、不同学生的差异性的。

品德与社会课程十分注意全国不同地区、不同儿童的差异性，明确提出在教育实践中，学校、老师和儿童应根据实际，在教育内容方面，进行大胆、有效的创新与整合，而不要照搬教材，要科学地使用教材及其他教育，这种创新与整合，不仅是老师来完成，更要师生共同来完成，要充分尊重学生的正确意愿和内在潜能，引导学生参与教育内容的创新与整合。教学中，我们一要科学地使用教材及其他教育，二要大胆地创新与整合，切不可照搬教材，照本宣科。

四、如何应对小学新课程“品德与生活（社会）”

（一）转变旧的教育观念，用新的教育观念武装自己。

省教委主任指出：课改的最根本问题是观念的问题。教育部基础教育司组织编写的“走进新课程”中指出：“本次教育改革，首先，要改革旧的教育观念，真正树立与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念。观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用，一切新的教学改革都是从新的教育观念中生发出来的；一切教学改革的困难都来自旧的教育观念的束缚；一切教学改革的尝试都是新旧教育观念斗争的结果。确立新的教育观念，是教育改革的首要任务。教育观念不转变，教育改革无从谈起；教育观念一转变，许多困难迎刃而解。”

本次课改，把改革旧的教育观念，树立新的教育观念，作为改革的首要任务，可见，观念问题是何等重要。作为新课程实施者的教师，同样地应当首先转变自己头脑中已有的旧教育观念，树立新的教育观念，这是实施新课程的前提，旧的教育观不改变，实施新课程也无从谈起。

那么，要树立哪些新的教育观念呢？

1、树立新的教师观，在思想上实现教师角色的转换。

新课程要求教师是教学的组织者、指导者、参与者、研究者、促进者，是课程的建设者和开发者，而不是既定课程的阐述者和传递者。我们必须充分认识在实施新课程中教师的上述各“者”作用，摆正自己在教学中的应有位置，才能在教学实践中发挥自己应有的作用，顺利完成新课程所赋予我们应尽的任务。

2、树立新的学生观，坚持以人为本，以学生的发展为本。

新课程把“一切为了每一位学生的发展”作为课程的最高宗旨和核心理念，认为：一、学生是发展的人。其身心发展是有规律的，必须依据其规律和特点开展教学活动，促进学生身心健康发展；学生具有巨大的发展潜能，每个学生都是可以积极成长的，可以获得成功的，教学中应对每个学生充满信心；学生是处于发展过程中的人，学生能否学得好，能否健康成长，是否幸福快乐，和他们所在的学校与任教老师有极大的关系。二、学生是独特的人。学生是有丰富个性的完整的人，而不是单纯的抽象的学习者，教学中要还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给学生全面展现个性力量的时间和空间；每个学生都有自身的独特性，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面各不相同，各有侧重，学生的这种个性差异不仅是教育的基础，也是他们发展的前提，我们应把这种差异视为一种财富而加以珍惜和开发，使每个学生在自己原有的基础上得到完全、自由的发展。三、学生是具有独立意义的人。学生是处于不断变化发展的有机体，是不依教师的意志为转移的客观存在，而不是可以让教师自由宰割的羔羊，教学中，教师不可把自己的意志或知识强加给学生，而应通过科学的方法手段以激发他们的学习兴趣，引导他们在积极、自主的探索、体验活动中去认知、发展能力、形成良好品德；学生是学习的主体，他们有自己的头脑、感官、性格、意愿，自己的知识与思想基础，思想和行动规律，即他们有自己的学习的物质基础，他们能以自己的学习物质基础去进行有自己特色的学习活动，去发展自己，因此，教学中教师不可以自己的教替代学生的学，而应指导学生积极自主地读书、感受事物，观察、分析、思考问题与探究问题的解决办法和结果，不要轻视学生的能动作用，不要扼杀学生的能动作用；学生是责权的主体，从法律、角度看，在法制的现代社会里，学生是权利的主体，他们享有充分的学习、生活的权利，他们又是责任的主体，他们负有对学习、对生活、对他人负责的责任，教学中，我们必须充分保护学生的权利，帮助学生学会承担责任，强化这一观念，是时代的要求。

3、树立新的课程观，努力实现师生共同创造与开发课程。

在教学与课程这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观。过去，传统的教学论概念把“课程”片面地理解为“规范性的内容”，把“课程”当作只是“”和“学科专家”的事，教师无权也无须思考课程问题。“课程”是专制的一方，成为一种指令、规定，教材成为圣经，而教学则成为被控制、被支配的一方，课程与教学走向对立，二者只是机械地、单向地、线性地（而不是多维地）发生关系，而使课程不断走向孤立、走向封闭、走向萎缩、走向繁、难、偏、旧。

本次课改，从根本上打破“课程专制”局面，建立“课程民主”新体系（课程管理体系），我们必须充分认识本次课改在课程管理及课程观方面的重大转变，充分认识到师生在教学中，创生和开发课程是历史赋予的权利与义务，教师不能再仅仅是照搬教材、学生也不再仅仅是机械地接受和吸收教材，教师和学生应大胆地根据课程给定的内容，结合实际不断地行变革与创新，使给定的内容不断转化为“自己的课程”（即符合当地、本校、教师与学生等实际的课程）。

4、树立新的教育价值观，“一切为了学生的发展”。

小学教学是分学科进行的，而学科教学的重心是关注学习，还关注是人，这反映了两种不同的教育价值观。

学科本位论过分关注学科，过分强调学科的独立性和重要性，把学科凌驾于教育之上、人之上。其具体表现一是重认知、轻情感；二是重教书、轻育人，在强化和突出学科知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的。

学科本位也即知识本位，这种指导思想只关注学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验，忽视学生的道德生活和人格养成，这是以学科为本的教学的最大的失职。

新课程在注意学科知识、培养学生能力、遵循学科发展规律的同时，十分重视关注每一位学生，尊重、关心每一个学生，关注每一个学生的情绪生活和情感体验，道德生活和人格养成。

我们必须牢记新课程所倡导的教育价值观，在传授知识、发展能力的同时，注重培养学生的道德品质，真正实现教书与育人的统一。

简述幼儿园课程的概念

《思想品德课程标准》指出：“人的思想品德是通过对生活的认识和实践逐步形成的。”著名教育家陶行知先生也指出:“生活即教育”，“学校即社会”，“在生活里找教育，为生活而教育”，这些理论为我们阐明了生活和教育的关系。教育源于生活，高于生活，生活是教育的最终归宿。这就给我们的思想品德教学指明了一个方向。本文就思想品德课生活化教学的必要性、实践操作、实践反思等方面作粗浅的探讨。

一、初中思想品德课生活化教学的必要性

1、青少年健康成长呼唤生活化的教学

杜威在《民主主义与教育》中开篇就明确指出：“教育是生活的需要” 。教育家陶行知也强调 “依据生活而教育”,培养活生生的人。在实验中，生活德育理论明确指出：学生的品德教育必须融入学生的生活，既没有纯道德的教育，也没有生活在真空中的学生，生活是德育的土壤。从这个意义上说，课堂也是一种生活，是教师和学生共同拥有的生活空间。随着我国经济社会的发展，对公民的整体素质提出了更高的要求，而更多的资料则显示，当代青少年学生中存在着说脏话，考试，抄袭作业、给老师同学起绰号、乱扔垃圾、不尊重父母等不良行为；存在着自私自利、贪图享受、不思进取、我行我素、不守纪律等不良的道德倾向。这些问题的出现，影响他们的身心健康，不利于青少年的健康成长。为了提高青少年的身心健康水平，我们可以利用思想品德课这个平台，教学中围绕学生生活、社会生活中存在的问题组织教学，做到家庭、社会、学校一体化，让思想品德课脱离枯燥的道德说教，在具体的生活化的情境中得到感化影响，让心灵成长与生活同步而行。将思想品德教育融入生活之中，融入学生成长过程的始终，让学生在具体可感的生活中如春苗小树般健康成长。

2、“三维”教学目标的落实呼唤生活化教学

思想品德新课程强调课堂教学的三维目标即情感与态度，过程与方法，知识与能力三者在课堂中要融为一体。从情感与态度目标来看，通过对生活问题的探讨对话，逐步形成正确的观点，体验美好情感，提高自己的道德修养。从“过程与方法”目标看。新课程强调对学生的过程性教学，这就需要教师结合教材内容和生活实际，创设符合学生实际的问题情景，进行自主学习和探究学习，达到回归生活的意义。从“知识能力”目标看，就是要求理解和掌握基础知识，培养学生分析归纳整合能力，搜集加工信息的能力，语言表达能力，知识迁移能力及创新实践能力等，在日常学习中加以培养，并回归生活。在生活化学习的过程中掌握方法与技能，提高自己的道德修养，培养自己的各方面能力，有效实现了思想品德课三维教学目标的统一。

3、命题导向呼唤生活化的教学

《基础教育课程改革纲要》指出：“学生永远是学习的主人，我们应该注重学生的经验与学习兴趣，强调学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，改变课程实施过程中过分依赖课本、被动学习、死记硬背、机械训练的观念。”与此相适应，按照新课程改革的要求，考试命题也做着相应的变化。《2007年浙江省初中毕业生学业考试说明》指出：“加强与社会实际和学生实际的联系，注意理论与实际相结合，学以致用，考察实践能力，克服教学中题海战术、死记硬背，理论脱离实际的教学倾向。”命题体现四性，“人文性就是坚持以人为本。从内容上看，题目应该生活化、个性化”。由此可见，考试命题方式也正在做着相应的改变，近年来的学业考试可以体现这一趋势。《如浙江省2006年初中毕业生学业考试》的第23题：阅读纸笔的对话，回答问题。第25题：“走近法庭”等题目无一不是生活化的体现。与以往相比，现在的试题更侧重于学生身边的生活，这些都给严重滞后而缺少生命力的传统教学模式带来压力，而生活化教学模式则是引导学生学会收集、积累有用材料，改变学生的学习方法由机械“记忆”转为灵活的“思考”，拓宽学生的学习途径，因此改革后的学业考试呼唤教学的生活化，而生活化的教学又促进了评价方式的改变。

二、生活化教学的实践探索

1、积极创设情境，在情境体验中回归生活

《思想品德课程标准》指出：“思想品德的形成与发展，需要学生的独立思考和生活体验，社会规范也只有通过学生自身的实践才能真正内化。” 这就要求我们在思想品德教学中，选取学生关注的话题，围绕学生在生活实际中存在的问题，有目的地引入或创设生动具体的生活情景，比如可置身社会生活，从生活中选取某一典型场景作为教学情景，如到十字路口感受交通规则的重要性，到篮球场感受体育比赛中规则的重要性，体会社会生活需要规则。也可展示生活，以展现某种特定生活情景可以让学生马上领会其中蕴含的道理。如九年级感受改革开放以来人民生活水平迅速提高时，展示改革开放以前发的各类票证、粮票、肉票等来说明。而现在初中学生都是九十年代后出生，对改革开放前后国家的变化缺乏感性的认识，在教学中我们可以选用城市建筑的老照片，与目前城市建筑照片进行比较。还可以用媒体营造生活，近来年，现代教学媒体：录音机、幻灯、报刊杂志等，特别是计算机多媒体在教学中的应用越来越多地受到教师的重视，为进行生活化教学提供了有利条件，一曲《春天的故事》，把我们拉进了改革开放的年代，一曲《走进新时代》，让我们看到了日新月异的中国社会的发展变化。

2、营造平等和谐课堂氛围，让教学素材回归生活

新课程的教学过程由以前的“灌输中心的教学”转变为“对话中心的教学”，新的教学方式是师生心与心交流的过程，这就需要教师转变角色蹲下身子与学生对话，形成平等民主的师生关系，从而营造温馨和谐的课堂氛围。调查显示学生和家长两代人评论“未来社会最应该提倡的品行是哪些？”，两代人在“平等待人”一项的看法上差距最明显，这在一定程度上反映出学生对平等的渴望。（参见七年级《历史与社会》）因此教师要给予学生应有的尊重与平等，可以把自己当作他们的师长，当作他们的朋友，学生才能从心理上接受教师。在课堂教学过程中，才能形成一种良好的课堂人际关系，创设出一种和谐、温馨、平等的课堂气氛。在这样的课堂气氛下，选择生活中活生生的素材也就显得非常自然了。

更重要的一点是敢于放下老师的架子，印象很深刻的一次是在学习“建设社会主义精神文明”这块内容时，课本一开头就例举了4副不文明行为的以及在生活中可能遇到的一些不文明行为，然后提问：你是否遭遇过上述经历？当时的感受如何？学生发表了一些意见之后，然后我说“大家想不想听听老师的经历”，同学们一下子很好奇，兴趣很快被调动起来了。于是我讲了一个亲身经历的事情：有关乘车让座的故事，虽然是老掉了牙的，但是发生在自己身上却又有点新意。我是这样描述那天的情景：“我坐在一个位置上，但是离我三四步远的地方有一个老人家站着，他周围没有一个人给他让座。于是我就在想，我要不要过去给他让坐呢，他离我那么远，别人会不会用异样的眼光看我呢？当时心情很矛盾，但是一想到平时在课堂上我教大家要提高自身的素质，那现在为什么不从自身做起呢。于是我勇敢的站起来，走向那位老人，把位置让给了他，那位老人非常感激的样子……”话还没说完，学生都鼓起了掌，他们的掌声既是鼓励我当时的行为，也是鼓励我能把我的心中的那并不光辉的想法讲出来，反而更受到了大家的尊重，于是我接着说：“我们的课堂就是大家一起学习一起进步的地方，是你们给了我这样做的勇气，要不是你们，也许我还一动不动的坐在那里，尽管心里在作着激烈的斗争。”他们的掌声更响了。他们没有讥笑我，反而在反思，要是自己遇到同样的问题会怎么做呢？在教学中，我没有把自己当做一个圣人，我只是把自己当做生活中一个活生生的人，有光辉灿烂的一面，也有犹豫动摇不光彩的一面。其实现在的学生也很开明，他们不像我们小时候那样把老师给神话了，他们对我的来自生活的故事非常理解，反倒拉近了我们之间的距离，使的课堂成为教得愉快，学得开心的场所。

3、利用多种喜闻乐见的形式，让教学形式回归生活

小品表演、辩论赛、知识竞赛、抢答等等都是日常生活中喜闻乐见的形式，如何把这些形式引入课堂，走近学生，是我们思想品德课回归生活化要探讨的问题之一。

政治课堂教学中让学生进行小品表演，实际上就是用小品中角色扮演的方法来注重与学生生活经验和社会实践的联系，进行生活经验的提升，促进正确思想观念和良好道德品质的形成和发展。角色表演的实质在于参与者和观察者都要卷入到一个真实的问题情境中，并尽力使这种卷入带来争议和理解。比如在“放眼世界，立志成才”这一课中，可以让学生分组表演自己眼中的人才，以及未来需要什么样的人才。通过学生自己在课堂上表演小品，可以提升生活经验，促进正确思想观念和良好道德品质的形成和发展。因而也达到了本课的德育目的，立志做新世纪需要的人才。可见，把各种喜闻乐见的形式引入课堂，既增强了学生学习的兴趣，又可以回归生活，将课堂中所学的知识来解决生活中遇到的问题。

三、生活化教学的反思

1、教学内容的选择应该具有真实性、典型性

建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设真实情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。思想品德课目的要让学生感悟生活的真理，如果学生认为老师选的教学内容不真实，在生活中是不可能发生的或发生的可能性很少，缺乏一定的典型性，那么对于这个教学内容中所蕴含的观点学生就不会接受，达不到思想品德课的教学目的。最好的教学内容选择发生在学生身边的人与事，问题来源于学生的生活，解决学生成长中问题，并且带有典型性的。只有这样，学生的体验才会深刻，观点才能内化，觉悟才能提高。

2、防止理论缺失、思维肤浅、流于形式

在追求生活化的课堂上，很多老师只关注课堂活动的外显状态，热衷于学生参与活动的积极性，热衷于课堂气氛的活跃性，忽视了教学活动中的思维成分。那些时髦的看似发挥学生主体作用的做法，那些看似生活化的细节，表面上课堂气氛是活跃了，学生是主动投入地去学了，但是否有利于实现学科教学目标呢？是否能提升到理论的高度呢？是否真正促进学生的健康成长呢？另外学生尚不成熟的心理品质也使得教学活动难以达到预期的效果，无法做到在生活化的活动中体验、倾听、反思，无法使一些外在的认识内化为自己的品质。使得生活化的课堂存在着质量不高、实效性欠缺的问题。这些也引起了我们一线教师的反思。

3、避免出现为“生活化”而“生活化”

有些教师在教学过程中，为了能达到生活化的目的，忽略学科自身需承载的教育功能，不自觉地加进了许多与学科教学无关甚至背离的环节，加进许多非学科因素，这就变成了为了“生活化”而“生活化”了，让宝贵的教学时间在所谓的生活化过程中无谓地浪费掉了。

主要

参考资料：

[1] 《2007年浙江省初中毕业生学业考试说明》，浙江省教育厅教研室制订。

[2]《思想品德课程标准》

[3]《新课程的理念与创新》，北京大学出版社，2001年9月第一版

1968年杰克逊在《班级生活》一书中首次提出的课程概念是（　

一、幼儿园课程的含义

目前我国幼儿园课程主导定义是活动论，即“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面和谐发展的各种活动总和”这个定义从广义的角度指明了幼儿园课程的全部内容，即幼儿在园的一切活动都属于幼儿园课程的范畴。

二、幼儿园课程的特点

(一)幼儿园课程融合于一日生活之中幼儿园的教育对象是3岁以上的学龄前幼儿，处于这一阶段的幼儿正开始学习自理，学习养成良好的生活、卫生习惯，学习自己照顾自己。但是，他们还不能脱离成人的照顾，特别是小班的孩子，在生活上更需要依赖于成人。因此，幼儿在园的进餐、盟洗、午睡等等都成为幼儿教师工作的重要部分，幼儿的保育成为幼儿园课程重要的组成部分。幼儿在园所进行的各种活动都包含课程的目标和内容，幼儿园课程融合在一日生活的各种活动与环节之中，包括集体活动、小组活动、自选活动、转换过渡与收拾整理、进餐、盟洗、午睡以及入(离)园等。

(二)游戏是幼儿园课程的基本形式，幼儿园教育以游戏为基本活动，因此，游戏是幼儿园课程的基本形式，幼儿园通过游戏对幼儿进行全面发展的教育。而中小学教育教学的基本形式是上课，课堂教学是对学生实施全面发展的素质教育的主渠道，这是幼儿园课程不同于中小学的又一特点。

(三)以幼儿的直接经验为基础幼儿园课程以幼儿的直接经验为基础，让幼儿获得直接经验为主。这是因为幼儿主要是通过感官来认识环境中的事物的，即用眼睛看到物体的外形，耳朵听到声音，舌头尝到味道，鼻子嗅到气味，皮肤感到温度和质地等，而且他们的思维方式主要是具体形象思维。因此，幼儿只有通过感官确切地接触到事物，并操作它们，才会比较容易地真正理解。幼儿园课程应积极发挥幼儿感官的作用，让他们正确地运用视觉、昕觉、味觉、嗅觉和触觉进行学习。